Коррекция неречевых функций

ДЕДЮХИНА ГАЛИНА ВИКТОРОВНА ФОРМИРОВАНИЕ НЕРЕЧЕВЫХ И РЕЧЕВЫХ ФУНКЦИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Актуальной проблемой современного общества является реабилитация, реабилитация и социальная адаптация детей - инвалидов, в том числе, с детским церебральным параличом. В рамках пре­зидентской программы «Дети России» (1995) выделены основные направле­ния в решении этой проблемы, определены новые подходы к организации и содержанию «единого и неделимого процесса социальной реабилитации». Приоритетным направлением является создание комплексных служб в спе­циальных учреждениях системы здравоохранения и образования, основная цель которых заключается в реализации междисциплинарного подхода к изу­чению сложной структуры дефекта при детском церебральном параличе, раз­работке долгосрочных комплексных программ, рассчитанных на весь период дошкольного детства.

Исследования в области неврологии (М.Б. Эйдинова и Е.Н. Правдива - Винарская, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, Л.Т. Журба и др.), психологии (Э.С. Калижнюк, И.И. Мамайчук, О.Л. Раменская и др.), логопедии (М.В. Ипполитова, Л.А. Данилова, И.И. Панченко, Е.Ф. Архипова, Н.В. Симонова и др.) могут служить концептуальной основой для создания подобных про­грамм. Значительная часть исследований посвящена изучению симптомати­ки, механизмов и структуры двигательных нарушений у детей дошкольного возраста с церебральным параличом, разработаны общие методологические подходы и отдельные направления их коррекции. Особенности формирова­ния речевой функции рассматриваются специалистами в контексте их обу­словленности этиопатогенезом заболевания. Большое внимание уделяется общности двигательных и речедвигательных нарушений, определяющих несформированность сенсомоторного механизма речи, особенности формиро­вания лексических средств, усвоение грамматических категорий, развитие связной речи и фонематического восприятия. Однако в настоящее время от­сутствуют комплексные исследования, направленные на выявление взаимо­связи неречевых (моторных, гностико-праксических) и речевых расстройств у дошкольников с церебральным параличом. В специальной литературе име­ется небольшое число работ (К.А. Семенова, И.И. Мамайчук, Л.А. Данилова), в которых рассматривается состояние высших корковых функций у детей старшего дошкольного и школьного возраста с церебральным параличом. Недостаточно изучены особенности формирования гнозиса и праксиса в за­висимости от тяжести двигательного дефекта, нарушений моторных функций рук, влияния патологических тонических рефлексов.

Формирование неречевых и речевых функций происходит в структуре ведущей деятельности дошкольника. В ряде работ Н. В. Симоновой указыва­ется, что у детей с церебральным параличом наблюдается недостаточность ведущих форм деятельности, в частности игровой. Однако особенности орга­низации ведущей деятельности дошкольников с церебральным параличом специальному анализу не подвергались. Роль ведущей деятельности в процессе формирования неречевых и речевых функций до настоящего времени остается малоизученной.

Недостаточная изученность состояния неречевых и речевых функций и их формирования в структуре ведущей деятельности, с одной стороны, и по­требность коррекционно-логопедической практики в создании системы педа­гогической коррекции, опирающейся на комплексный и деятельностный подходы, с другой стороны, составили проблему исследования. В рамках данной проблемы выбрана тема: «Формирование неречевых и речевых функ­ций у дошкольников с церебральным параличом в процессе педагогической коррекции».

Целью исследования является изучение неречевых и речевых функ­ций с точки зрения деятельностного подхода у детей дошкольного возраста с церебральным параличом и разработка этой основе системы педагогической коррекции.

Объект исследования - состояние неречевых и речевых функций с точки зрения деятельностного подхода у детей дошкольного возраста с це­ребральным параличом.

Предмет исследования - система педагогической коррекции, направ­ленная на формирование неречевых и речевых функций в процессе ведущей деятельности детей дошкольного возраста с церебральным параличом.

Гипотеза исследования. Наличие сложной структуры дефекта при детском церебральном параличе обусловливает недоразвитие неречевых и речевых функций, особенности организации ведущей деятельности. Ком­плексное поэтапное формирование неречевых и речевых функций в процессе ведущей деятельности у дошкольников с церебральным параличом позволит повысить эффективность педагогической коррекции.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие за­дачи:

• определить методологическую основу исследования как результат ана­лиза современных подходов к решению проблемы (теоретические и методи­ческие аспекты);

• выявить состояние неречевых и речевых функций у дошкольников с церебральным параличом с точки зрения деятельностного подхода;

• определить условия формирования неречевых и речевых функций у дошкольников с церебральным параличом;

• разработать и апробировать систему педагогической коррекции, на­правленную на формирование неречевых и речевых функций в процессе ве­дущей деятельности у дошкольников с церебральным параличом.

Методологическую основу исследования составили положения куль­турно-исторической теории Л.С. Выготского, учения о деятельности: о связи деятельности и общения и их влиянии на возникновение и развитие речи (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия), теория о поэтапном формировании умственных действий (П.Я. Гальперин), положения о компенсаторной направленности обучения и воспитания детей (Л.М. Шипицина, Л.А. Данилова, Н.А. Смирнова, О.Е. Грибова), комплексном и системном подходе к его организации (М.В. Ипполитова, О.Н. Усанова) принцип двигательно-кинестетической стимуляции (Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова).

Для решения поставленных задач были использованы следующие ме­тоды:

- теоретического исследования: анализ психолого-педагогической, ме­дицинской и специальной литературы, отражающей состояние проблемы и обобщающей совокупный опыт по обучению и воспитанию детей с цереб­ральным параличом;

- эмпирического исследования: динамическое наблюдение, беседа с родителями, анализ результатов деятельности;

- экспериментальный, который включал констатирующий, формирую­щий и контрольный эксперименты, их анализ и обобщение (сравнительный количественный и качественный анализ полученных результатов).

Организация исследования. Исследование проводилось на базе дет­ского психоневрологического санатория №65 г. Москвы для дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата в течение 9 лет (с 1992 по 2001 г.г.). Всего под нашим наблюдением находилось 302 ребенка младшего до­школьного возраста с детским церебральным параличом. На разных этапах исследования участвовали 136 детей. Экспериментальную группу составили 77 детей в возрасте 3 года 10 месяцев - 4 года 5 месяцев. В контрольную группу вошли 59 детей того же возраста, с аналогичными диагнозами, не участвующие в экспериментальном исследовании.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

- использование междисциплинарного и деятельностного подходов к изучению неречевых и речевых функций у дошкольников с церебральным параличом позволяет выявить их качественные особенности; вариативные по характеру и степени выраженности нарушения организации ведущей дея­тельности;

- основными условиями формирования неречевых и речевых функций являются учет структуры дефекта при детском церебральном параличе, реа­лизация деятельностного подхода;

- система педагогической коррекции, направленная на комплексное по­этапное формирование неречевых и речевых функций в процессе ведущей деятельности, позволит повысить эффективность коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с церебральным параличом.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые по­лучены данные о вариативных по характеру и степени выраженности нару­шениях неречевых и речевых функций, особенностях организации ведущей деятельности у детей дошкольного возраста с церебральным параличом. Ус­тановлена взаимосвязь между степенью выраженности этих особенностей и уровнем речевого развития. В ходе экспериментального обучения выделены условия, пути и приемы развития неречевых и речевых функций в процессе ведущей деятельности, разработана комплексная система педагогической коррекции.

Теоретическая значимость определяется использованием междисци­плинарного и деятельностного подходов к изучению неречевых и речевых функций у детей дошкольного возраста с церебральным параличом, реализа­цией комплексного и деятельностного подходов при разработке системы пе­дагогической коррекции.

Практическая значимость состоит в том, что использование резуль­татов исследования повышает эффективность коррекционных технологий в системе специального дошкольного образования: в условиях санатория, дет­ского дома, специализированного детского сада, психолого-медико-социального центра; при обучении и воспитании ребенка с церебральным па­раличом в семье. Разработан комплекс дифференцированных приемов, на­правленный на реализацию принципа двигательно-кинестетической стиму­ляции, что способствует преодолению двигательных и сенсорных наруше­ний, обеспечивает формирование мотивационно-побудительной сферы, опе­рационально-технического и исполнительного, реализующего звена речевого механизма у детей с церебральным параличом. Полученные результаты мо­гут быть использованы при подготовке дефектологических кадров в высших учебных заведениях, в системе повышения квалификации и переподготовки кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспе­чиваются междисциплинарной теоретической базой (теорией деятельности, обучения, воспитания, единства законов развития при нормальном и ано­мальном развитии); анализом проблемы в педагогическом, психологическом и медицинских аспектах; использованием различных методов исследования в соответствии с предметом, целью и задачами работы; значительным числом испытуемых; анализом полученных данных методами описательной стати­стики.

Апробация работы. Результаты исследования были представлены на научно-практических конференциях МГПУ, обсуждались на заседаниях ка­федры логопедии, использовались при чтении лекций студентам факультета специальной педагогики и специальной психологии МГПУ, слушателям кур­сов Академии повышения квалификации и переподготовки работников обра­зования (АПК и ПРО), факультета повышения квалификации и переподготов­ки МГПУ, аналитического научно-методического центра «Развитие и кор­рекция».

Публикации. Основное содержание диссертации изложено в девяти работах, одна из которых представлена на английском языке.

Структура работы. Диссертация изложена на 202 страницах и состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии. Работа содержит 9 таб­лиц, 21 рисунок. Библиография включает 172 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ 

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель и задачи работы, сформулирована гипотеза, указаны методологическая основа исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значи­мость, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Современные тенденции изучения проблемы дет­ского церебрального паралича» (обзор литературных данных) дается обоснование междисциплинарного научного подхода к изучению детских церебральных параличей; рассматривается система современных представ­лений об их этиологии, структуре дефекта: двигательных расстройствах, осо­бенностях анализаторной деятельности, речевых и интеллектуальных нару­шениях, состоянии деятельности; проводится анализ исследований, форму­лируются принципы построения современной концепции обучения дошколь­ников с церебральным параличом.

Междисциплинарный подход различных наук к проблемам изучения структуры дефекта при детском церебральном параличе и определению пу­тей его компенсации опирается на современные исследования в области пси­хологии, коррекционной педагогики, медицины, нейропсихологии и нейро-лингвистики (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, П.К. Анохин, Е.Н. Винарская, Т.Г. Визель, О.Е. Грибова и др.).

Специалисты считают основными в структуре дефекта двигательные нарушения, которые представляют собой своеобразную аномалию формиро­вания функциональной двигательной системы (М.Б. Эйдинова и Е.Н. Винар­ская, К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова, М.Я. Смуглин). В клинических исследованиях содержится подробная характеристика двига­тельных нарушений, обусловленных параличами, парезами, дистонией, гиперкинезами, влиянием патологических тонических рефлексов. Наиболее разработанным является вопрос о влиянии патологических тонических реф­лексов, рефлексов орального автоматизма, патологических синергий и синкинезий на сенсорную сферу, состояние манипулятивной и предметной дея­тельности (М.Б. Эйдинова, М.Я. Смуглин, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, И.А. Смирнова, К. Стока, Э.Л. Басова и др.).

В соответствии с современными представлениями об интегрирующей роли двигательного анализатора в осуществлении межанализаторной дея­тельности дается анализ некоторых особенностей высших корковых функ­ций: сомато-пространственного гнозиса, стереогноза, орального праксиса у детей среднего и старшего дошкольного возраста (Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова, К.А. Семенова, М.К. Поппандова, Л.А. Данилова, Н.В. Симоно­ва и др.). Однако существующие работы не отражают целостной картины со­стояния высших корковых функций у дошкольников с церебральным пара­личом и не содержат развернутых рекомендаций по их формированию. Неко­торые клинические и психолого-педагогические исследования свидетельст­вуют о том, что нарушения развития анализаторной деятельности, комплекс­ных ассоциаций из-за дефектности двигательно-кинестетического анализато­ра определяют трудности формирования целостного представления об окру­жающем мире, особенности организации речевой деятельности (Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, О.В. Тимонина, Э.С. Калижнюк и др.).

Исследователи, изучающие проблему детского церебрального парали­ча, указывают на несформированность и специфические особенности нерече­вых и речевых функций, ведущей деятельности у детей дошкольного возрас­та. Характеристика речевых расстройств при детском церебральном параличе содержится в работах О.В. Правдиной, Е.Н. Винарской, К.А. Семеновой, Е.М. Мастюковой, М.Я. Смуглина и др. Авторы выделяют особенности диз­артрии детского возраста: наличие вторичных системных последствий пер­вичного очагового поражения мозга, их смешанный характер, частое сочета­ние различных вариантов дизартрии у одного ребенка. Подробно рассматри­вается патогенез речедвигательных нарушений при различных формах диз­артрии (Е.М. Мастюкова, И.И. Панченко, Л.А. Данилова и др.). Недостаточно освещены в специальной литературе вопросы комплексного изучения рече­вой функции у дошкольников с церебральным параличом. Данные о развитии речевой функции в процессе ведущей деятельности весьма фрагментарны. Имеются отдельные указания на недостаточность манипулятивной деятель­ности, которая, по мнению специалистов, приводит к недоразвитию регули­рующей и контролирующей функции речи.

По мере накопления теоретических знаний о механизмах двигатель­ных, речевых и психических нарушений при детском церебральном параличе создаются методики различного целевого назначения. Вопросы формирова­ния сенсомоторного механизма речи, методы и приемы, используемые при различных формах дизартрии, подробно рассматриваются в работах И.И. Панченко, Л.А. Даниловой. Были предприняты попытки использовать раз­личные виды деятельности (изобразительную, игровую) в качестве методов коррекции некоторых психических нарушений при детском церебральном параличе (Л.А. Данилова, Г.В. Кузнецова, Н.В. Симонова, И.Ю. Левченко, Л.Н. Михайлова). Имеются указания на зависимость игры как ведущей дея­тельности от состояния двигательной сферы ребенка на начальных этапах обучения (Г. И. Белова, В.Т. Дворников, Н.В. Симонова). Вопросы о взаим­ном влиянии неречевых нарушений на особенности деятельности в различ­ные возрастные периоды до настоящего времени остаются дискуссионными.

Анализ литературы показал, что при всем многообразии научных тру­дов по изучаемой проблеме, имеются неполные данные о состоянии нерече­вых и речевых функций, особенностях организации ведущей деятельности у дошкольников с церебральным параличом. Большинство методик направлено на преодоление отдельных симптомов полиморфного нарушения при дет­ском церебральном параличе, а не на компенсацию дефекта в целом.

Во второй главе «Состояние неречевых и речевых функций, осо­бенности деятельности у дошкольников с церебральным параличом» (экспериментальное изучение) содержится описание методики констати­рующего эксперимента и анализ его результатов.

В экспериментальном исследовании участвовали 77 детей в возрасте 3 года 10 месяцев - 4 года 5 месяцев. По заключению психоневролога, все дети имели диагноз «задержка психического развития».

Констатирующий эксперимент проводился в виде комплексного многоаспектного обследования, включающего:

- учет данных неврологического обследования, отражающих невроло­гический статус ребенка, что позволило осуществить качественный анализ состояния неречевых и речевых функций;

- психолого-педагогическое изучение, в ходе которого определялось состояние неречевых функций; выделялись особенности организации веду­щей деятельности,

- логопедическое изучение, оценивающее состояние речевых функций в структуре первичных и вторичных нарушений.

Психолого-педагогическое изучение состояния неречевых функций (гностико-праксических и моторной функции рук) осуществлялось путем ор­ганизации ведущей деятельности, соответствующей возможностям ребенка с церебральным параличом. Организация ведущей деятельности оценивалась по ряду параметров: состоянию мотивационно-побудительной сферы, опера­ционально-технического и реализующего звеньев. При этом мы руководство­вались методиками обследования детей с проблемами развития, предложен­ными О.Н. Усановой, Е.А. Стребелевой и др. Исследуя состояние высших корковых функций, мы использовали модифицированные нейропсихологические методы и приемы, разработанные А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой. Это по­зволило дополнить педагогическое изучение и данные неврологического об­следования о состоянии моторной функции рук, наличии патологических то­нических рефлексов. Выбор и модификация методик осуществлялись с уче­том цели и задач исследования. Мы варьировали способы предъявления за­даний и их содержание в соответствии с возрастными особенностями дошко­льников с церебральным параличом, характером их двигательных и речевых нарушений.

Логопедическое обследование включало анализ состояния дыхатель­ной и голосовой функций, органов артикуляции, лексико-грамматических средств, предпосылок развития связной речи и фонематического восприятия. При составлении схемы обследования мы использовали отдельные приемы, разработанные И.И. Панченко, Л.А. Даниловой, М.В. Ипполитовой, Е.М. Мастюковой для детей с церебральными параличами.

Достоверность данных, полученных в ходе исследования, достигалась с помощью качественно-количественной оценки состояния деятельности, не­речевых и речевых функций.

Количественная оценка уровня их сформированности была получена с помощью описательного статистического анализа. С этой целью были выде­лены индивидуальные критерии получения оценки для каждой функции, раз­работана четырехбалльная шкала оценок (от 0 до 3 баллов), использованы статистические методы оценки среднего, определения моды (наиболее часто встречающегося значения распределения). Оценка среднего (М) вычислялась как среднее арифметическое наблюдений по формуле:

М = (X (1) +…+Х (N))/N, где:

М — среднее значение показателей;

X(N) - оценка задания в баллах,

N       - количество предъявляемых заданий.

Полученные результаты (средние значения показателей) отражали уро­вень сформированности исследуемых функций.

Качественная оценка состояния дыхания, голосообразования, артику­ляции и моторики руки позволила выделить механизмы нарушений или не­доразвития функций, установить причинно-следственные связи между при­чиной и характером этих нарушений.

Анализ полученных данных позволил сделать вывод о неоднородности экспериментальной группы детей, которые находятся на разных уровнях раз­вития неречевых и речевых функций. Мы установили различные по степени выраженности особенности организаций ведущей деятельности: несформированность мотивационно-побудительной сферы (отсутствие готовности ре­бенка к общению); нарушения операционально-технического звена (трудно­сти осуществления предметных действий вследствие недоразвития гнозиса, праксиса, нарушений моторных функций руки); несформированность реали­зующего звена деятельности (отсутствие контроля в процессе выполнения задания, формальность оценки результата). Выявлен низкий уровень сфор­мированности речевых средств, недоразвитие регулирующей, контролирую­щей и коммуникативной функций речи, играющих важную роль в организа­ции деятельности.

Результаты констатирующего эксперимента позволили выделить осо­бенности организации ведущей деятельности и взаимосвязь между степенью их выраженности и уровнем развития неречевых и речевых функций у до­школьников с церебральным параличом, что послужило основанием для ус­ловного деления детей на три группы.

Детей первой группы (10-13%) характеризовало отсутствие готовности к сотрудничеству, наличие негативных эмоциональных реакций, аспонтанность, инактивность, что определило несформированность мотивационно-побудительной сферы. Формальный уровень их взаимодействия с предмета­ми, трудности осуществления предметно-практических действий, обуслов­ленные состоянием высших корковых функций и моторики рук, определяли несформированность операционально-технического этапа. Отсутствие ак­тивной направленности действий на результат и невозможность его оценки свидетельствовали о несформированности реализующего звена деятельности. Значительные трудности понимания речевых инструкций, несформирован­ность лексических средств отражали нарушения гностической и регулятив­ной функций речи, играющих важную роль в организации деятельности. У детей этой группы были выявлены экстрапирамидная (2 — 2,6%), мозжечко­вая (5 - 6,5%) и смешанная (псевдобульбарная + экстрапирамидная) (3 - 3,9%) формы дизартрии. Развитие речи соответствовало первому уровню (по Р.Е. Левиной).

У детей второй группы (29 - 37,6%) отмечались вариативные нарушения на каждом этапе деятельности. Состояние мотивационно-побудительной сферы характеризовалось снижением мотивации, ярко выраженной избирательностью в контактах, выборе игрушек и принятии задания. На этапе при­нятия задания наибольшие трудности возникали у этих детей при предъявле­нии словесных инструкций. Помощь использовалась не в полном объеме, предпочтение оказывалось наглядно-действенным формам. Затруднения в осуществлении предметно-практических действий, связанные с недоразвити­ем гнозиса и праксиса, моторных функций рук, использование непродуктив­ных способов действия с предметами характеризовали нарушения операцио­нально-технического звена деятельности. Отсутствие понимания цели зада­ния, формальность оценки результата определяло несформированность реа­лизующего звена. Речевая активность этих детей была снижена, характерна крайняя бедность и однообразие используемых речевых средств. Были выяв­лены псевдобульбарная (20 - 25,9%), экстрапирамидная (3 - 3,9%) и смешан­ная (псевдобульбарная + экстрапирамидная, 6 - 7,8%) формы дизартрии. Развитие речи соответствовало второму уровню (по Р. Е Левиной).

Дети третьей группы (38 - 49,4%) демонстрировали готовность к со­трудничеству в процессе деятельности. В отличие от детей второй группы нарушения операционально-технического звена проявлялись у этих детей из­бирательно, в отдельных видах заданий. Предметно-практические действия не всегда сопровождались речью. Колебания активной направленности дей­ствий на получение результата и его оценка с помощью взрослого свидетель­ствовали о недостаточности реализующего звена деятельности. Дети испы­тывали недостатки в языковом оформлении высказываний: лексические за­труднения и ошибки при построении фраз. У них была выявлена псевдобуль­барная форма дизартрии. Речевое развитие соответствовало второму уровню (по Р. Е Левиной).

Условное деление детей на группы позволило в дальнейшем реализо­вать дифференцированный подход к организации и содержанию ведущей деятельности при формировании неречевых и речевых функций у дошколь­ников с церебральным параличом.

В третьей главе «Развитие неречевых и речевых функций в про­цессе ведущей деятельности у дошкольников с церебральным парали­чом» (экспериментальное обучение) раскрываются основные принципы, цель и задачи формирующего эксперимента; определяются направления, эта­пы и раскрывается содержание системы педагогической коррекции; анализи­руются ее результаты.

В экспериментальном обучении принимали участие 77 дошкольников с церебральным параличом, возраст которых к началу обучения составил от 3 лет 10 месяцев до 4 лет 5 месяцев. Обучение было организовано по потокам, каждый из которых соответствовал трем годам обучения. В первом потоке - с 1992-93 по 1994-95 учебный год - участвовали 25 детей, во втором - с 1995-96 по 1997-98 учебный год - 27 детей, в третьем - с 1998-99 по 2000-2001 учебный год - 25 детей. Результативность экспериментального обучения оп­ределялась путем сопоставительного анализа данных экспериментальной и контрольной групп. Контрольную группу (59 человек) составили дети того же возраста, с аналогичными диагнозами, не участвующие в эксперименте.

Данные для сопоставительного анализа были получены в ходе изучения ме­дицинской и педагогической документации (результатов первичного и дина­мического изучения).

Разрабатывая систему педагогической коррекции, мы выделили сле­дующие задачи:

1. Определить направления и этапы работы по развитию неречевых и рече­вых функций в процессе ведущей деятельности.

2. Разработать комплексы дифференцированных приемов, обеспечивающих взаимосвязь между этими функциями.

3. Апробировать предлагаемую систему, проанализировать результаты и оп­ределить ее эффективность.

Реализация этих задач осуществлялась по следующим направлениям:

- формирование неречевых функций было направлено на выделение предме­та из окружающего мира, развитие представлений о пространстве, количест­ве, времени, что обеспечивало развитие гностико-праксических функций, чувственной основы речи;

- развитие речевых функций включало поэтапное формирование сенсомоторного механизма речи, накопление лексико-грамматических средств, раз­витие связной речи и фонематического восприятия.

Основным условием успешного формирования неречевых и речевых функций являлась организация ведущей деятельности (с учетом уровня раз­вития, на котором находится ребенок). Мы построили систему обучения та­ким образом, что в процессе осуществления все более усложняющейся дея­тельности перед детьми возникали задачи, требующие для своего решения ориентировки в предметных и языковых отношениях, обращения к речевой коммуникации и являлись личностно значимыми для каждого ребенка. При этом важнейшей задачей являлось создание «ориентировочной основы дея­тельности» (по П.Я Гальперину), обеспечивающее формирование регулятив­ной, контролирующей, планирующей и коммуникативной функций речи. Реализуя дифференцированный подход к организации и содержанию веду­щей деятельности, мы разработали комплексы упражнений, игровые задания которых содержали несколько уровней сложности. Последовательное освое­ние каждого уровня предполагало наличие дифференцированных требований к организации деятельности, использование различных методов и приемов выполнения заданий с учетом двигательных и речевых возможностей детей. Деление детей каждого потока на группы (в соответствии с результатами констатирующего эксперимента) позволило определить оптимальные спосо­бы предъявления инструкций, приемы выполнения заданий, виды и меру по­мощи. Для детей первой группы адекватными являлись жестовые инструк­ции, совмещенные действия при выполнении заданий, оказание помощи (от наглядно-действенной до средств эмоциональной стимуляции) на каждом этапе работы. Для детей второй группы - сопровождающие инструкции, дей­ствия по образцу, организация контроля в виде организующей и стимули­рующей помощи в ходе выполнения заданий. Детям третьей группы было доступно понимание речевых и сопровождающих инструкций, ориентировочно-познавательные действия в виде целенаправленных проб и перебора вариантов. Необходимость в организующей и стимулирующей помощи воз­никала на этапах планирования и оценки готовой работы. Большое значение имела детализация, повторяемость предлагаемого материала. Поуровневое предъявление каждого задания позволяло повысить результативность его выполнения, создать ситуацию успеха, что способствовало успешному фор­мированию мотивации, активной направленности на овладение адекватными способами взаимодействия.

Экспериментальное обучение было организовано в три этапа: пропе­девтический, основной и завершающий, каждый из которых соответствовал учебному году.

Пропедевтический этап соответствовал первому году обучения. Целью этого этапа являлось создание предпосылок для формирования речевой функции за счет скоординированного воздействия на неречевые функции в процессе ведущей (предметно-практической) деятельности.

Организация предметно-практической деятельности осуществлялась с учетом уровня развития, на котором находился ребенок к моменту начала обучения. В процессе деятельности формировалась мотивация к общению и деятельности, речевая активность, включались приспособительные механиз­мы, позволяющие преодолеть двигательные нарушения, создавалась основа для сенсорно-перцептивных действий, формировались представления об ок­ружающем мире.

Работу, направленную на формирование представлений об окружаю­щем мире, мы начинали с выделения предмета из окружающего мира, т.е. с организации восприятия (тактильно-проприоцептивного, зрительного, слухо­вого). Обучение всех детей экспериментальной группы способам сенсорного обследования проводилось с опорой на кожно-кинестетическую афферентацию. Система занятий была построена таким образом, чтобы, усиливая эту афферентацию, включая ее в построение многочисленных межанализатор­ных связей, добиться возможности управлять движениями. Формирование устойчивых кинестезии и кинестетического следового опыта в двигательной и речедвигательной сферах осуществлялось в процессе массажа, пассивной гимнастики мимических и артикуляционных мышц, пассивно-активной гим­настики руки, в рамках работы над слуховым восприятием.

В процессе обучения детей различным способам действия с предмета­ми мы использовали приемы, активизирующие деятельность: сюрпризные моменты, игровые проблемные ситуации, моделирование ситуации успеха и стимуляция ее переживания. Первоначально основным приемом являлось оказание помощи ребенку в виде сопряженно-отраженных действий (для де­тей первой группы), показа способа действий (для детей второй группы), прямого указания ошибки и оценки действия (для детей третьей группы). По мере овладения способами взаимодействия с предметами объем оказания по­мощи ребенку сокращался, характер ее изменялся. Включение предмета в деятельность (обучение способам действия) позволяло формировать пред­ставление о его свойствах и качествах, функциональном назначении. Взаимодействие восприятия и речи обеспечивало развитие речевых представле­ний (предметной соотнесенности слова) по основным лексическим группам. В ходе этой работы устанавливались многочисленные межанализаторные связи, необходимые для формирования более сложных функций, в основе ко­торых лежит движение (сомато-пространственный гнозис, зрительно-моторная координация).

Пропедевтическая направленность первого этапа работы обеспечивала успешное создание предпосылок для развития речевой функции: формирова­ние представлений об окружающем мире, развитие высших корковых функ­ций, речевой активности, создание базы сенсомоторного механизма речи у всех детей экспериментальной группы.

Основной этап соответствовал второму году обучения. Целью этого этапа являлась интеграция неречевых и речевых функций в процессе станов­ления сенсорно-перцептивных действий.

Развитие сенсорно-перцептивных действий обеспечивалось уровнем сформированности и устойчивостью предметных образов, их соотнесением со словесным обозначением и введением в пространственные отношения. Основой для этого являлось формирование перцепторного образа на основе многочисленных межанализаторных связей. Использование принципа доми­нанты, т.е. опоры на определенный анализатор при условии комплексного воздействия на анализаторную систему, изменения доминанты и количества анализаторов, участвующих в деятельности способствовало установлению связей между зрительным, двигательным и слуховым анализаторами. Орга­низовывались многочисленные оптико-пространственные связи, создавались предпосылки к развитию ритма как особой формы организации движения во времени и пространстве. Восприятие и воспроизведение ритма движений создавало базу для успешного проведения дыхательной гимнастики и голо­совых упражнений и способствовало, таким образом, устранению дефектов просодической стороны речи, обеспечивало усвоение фонетико-фонематических представлений.

Включение перцепторного образа в деятельность способствовало раз­витию ее ориентировочной основы. Обучение анализу проводилось с исполь­зованием образцов в виде готовых конструкций, рисунков-схем, поопераци­онных карт, сюжетных картин. Мы учили детей первой и второй групп ана­лизировать образец, выделяя его части, их количество и пространственное расположение; обращаться к нему в процессе выполнения работы, сопостав­лять результат своих действий с образцом. У детей третьей группы мы фор­мировали навык самоконтроля на каждом этапе деятельности (планирования, операционном, проверки и оценки) с подключением зрительных и двигатель­ных опор: выделения цветом, выкладывания фишек, использования движе­ний пальцев рук, речевого планирования своих действий. К концу второго этапа вводили коллективные формы работы, направленные на формирование способности к сотрудничеству: совместное планирование действий, анализ готовой работы другими детьми.

Завершающий этап соответствовал третьему году обучения. Основной целью этого этапа являлось предупреждение нарушений письма и чтения у дошкольников с церебральным параличом. Реализация этой цели осуществ­лялась путем решения следующих задач:

-   формирование   зрительно-моторных   и   оптико-пространственных связей;

- развитие фонетико-фонематических представлений;

-   актуализация лексико-грамматических средств.

Формирование зрительно-моторных и оптико-пространственных свя­зей осуществлялось в процессе развития пространственного праксиса. С этой целью были разработаны рабочие тетради «Линейные конструкции», «Гео­метрические формы», использовались предметные и сюжетные разрезные картинки, конструирование букв. Выполнение конструктивных заданий со­провождалось решением следующих речевых задач:

•   понимание многоступенчатых речевых инструкций;

•   согласование качественных прилагательных, количественных числи­тельных с существительными в числе, роде и падеже;

•   понимание  логико-грамматических  конструкций,   отражающих  про­странственные отношения с помощью предлогов и наречий;

•   составление описания предметного изображения, сюжета с выделением его элементов (по речевому образцу - для детей первой и второй групп, по плану - для детей третьей группы).

Развитие фонетико-фонематических представлений у детей экспери­ментальной группы осуществлялось в процессе фонетической работы: коор­динации работы органов дыхания голосообразования и артикуляции, поста­новки и автоматизации нарушенных звуков; развития фонематического ана­лиза. Координация работы органов артикуляции, дыхания и голосообразова­ния осуществлялась путем формирования динамического праксиса (динамической организации артикуляционных движений, их последовательности, способности к переключению); выработки качественной характеристики ре­чевого дыхания; развития речевой просодии.

Формирование фонематического анализа осуществлялось по следую­щим направлениям: звуковой анализ, слоговой анализ, развитие слухоречевой памяти.

Обучение детей звуковому анализу начиналось с выделения гласных в начале слова с опорой на фонетическую ритмику, зрительные опоры в виде дорожек и несложных лабиринтов. Затем предлагались задания:

- по выбору слов с заданным гласным при условии зрительного соотне­сения с предметными или ситуативными картинками;

- альтернативному выбору из множества предложенных слов с контра­стными и сходными по акустическим характеристикам звуками;

- с опорой на букву, сконструированную из палочек, мозаики, геомет­рических форм.

Работа с согласными звуками велась по той же схеме.

Актуализация лексико-грамматических средств осуществлялось при условии включения их в игровую деятельность, благодаря чему усваивались связи между предметами и явлениями, обеспечивалось формирование рече­вых представлений в системе совокупных признаков (семантических, син­таксических, морфологических), развитие коммуникативной, контролирую­щей и планирующей функций речи. Коммуникативная функция речи форми­ровалась с помощью моделирования ситуаций, направленных на общение с партнерами, выбор адекватных средств и способов взаимодействия. Станов­ление контролирующей функции обеспечивалось умениями и навыками са­моконтроля на каждом этапе деятельности. Мы побуждали детей к речевому сопровождению своих действий, отчету о произведенном действии или дви­жении. Детям, испытывающим трудности в оценке качества выполненной работы, предлагались речевые, зрительные и двигательные опоры на опера­ционном этапе и этапе проверки. Развитие планирующей функции речи осу­ществлялось путем установления последовательности планируемых действий и ожидаемого результата. В качестве средств, активизирующих деятельность детей первой группы, применялись предметные стимулы (последовательное поощрение каждого этапа выполняемой работы, призы победителям в сорев­новании). С детьми второй и третьей групп широко использовались игры с правилами (элементами соревнования), игры-драматизации.

Анализ результатов обучающего эксперимента позволил определить эффективность разработанной нами системы педагогической коррекции: проследить динамику развития неречевых и речевых функций у дошкольни­ков с церебральным параличом. С этой целью был организован контрольный эксперимент, в котором участвовали дети экспериментальной (77) и кон­трольной (59) групп. Обследование проводилось по методике констатирую­щего эксперимента.

Обработка данных осуществлялась методами описательной статистики - инструмента для определения центральной тенденции и изменчивости дан­ных. Это позволило выявить общую и сравнительную динамику роста пока­зателей в экспериментальной и контрольной группах. В экспериментальной группе речевое развитие, соответствующее возрастной норме, отмечалось у 3 (3,9%), III уровень развития речи - у 36 (46,8%), II уровень развития речи - у 38 (49,3%) детей. В контрольной группе III уровень развития речи (по Леви­ной Р.Е.) отмечался у 14 (23,7%), II уровень - у 45 (76,3%) детей. Разрыв ме­жду показателями экспериментальной и контрольной групп составил, в сред­нем, 11,4%, что позволяет сделать вывод о динамике развития речевой функ­ции детей экспериментальной группы в результате обучения.

Рост показателей, отражающих особенности организации деятельности до и после обучения, составил соответственно 42,93% для детей, участвую­щих в эксперименте, 35,46% - для детей контрольной группы. К концу обу­чения все дети экспериментальной группы демонстрировали готовность к со­трудничеству со взрослым и другими детьми в процессе деятельности. В операционально-техническом звене деятельности отмечались существенные изменения характера и способов выполнения заданий. Перцептивные действия осуществлялись с использованием целенаправленных проб. Качественно изменилась ориентировочная основа деятельности: дети ориентировались в заданиях, осуществляли целенаправленный отбор необходимых средств, планировали предстоящую работу. В связи с этим отмечалась положительная динамика в развитии регулирующей, контролирующей и планирующей функций речи. Для части детей необходимым условием успешного выполне­ния заданий являлось оказание организующей и стимулирующей помощи на этапе планирования и операционально-техническом этапе. Состояние реали­зующего звена деятельности определялось степенью сформированности са­моконтроля, активности мыслительных процессов ребенка и мерой участия взрослого в процессе деятельности (в виде дифференцированной помощи). Результаты исследования контрольной группы позволяют утверждать, что у значительного большинства детей к концу обучения сохранялись особенно­сти организации деятельности. Они нуждались в организующей и стимули­рующей помощи со стороны взрослого на каждом этапе деятельности: орга­низации внимания на этапе планирования, контроле за ходом выполнения за­дания, совместной оценке полученных результатов. Низкий уровень работо­способности детей, не участвующих в эксперименте, обусловлен недостаточ­ной сформированностью мотивационно-побудительного, операционально-технического и реализующего звеньев деятельности.

Отмечалась динамика развития высших корковых функций у детей экс­периментальной группы. В результате обучения сформированы функции стереогноза и сомато-пространственного гнозиса. При выполнении про­странственных проб у девяти (11,6%) детей этой группы отмечались наруше­ния качественной характеристики (объем и направленность) выполняемых движений, их последовательность. Сохранялась неточность воспроизведения конструкции с нарушением пространственного расположения ее элементов. Показатели сформированности высших корковых функций у детей кон­трольной группы ниже в среднем на 17%. При выполнении пространствен­ных проб у 19 (32%) детей отмечались нарушения объема, точности и после­довательности движений. При выполнении конструктивных проб сохраня­лись трудности анализа рисунка-чертежа, включения элементарных конст­рукций в более сложные; нарушения пространственного расположения дета­лей.

Динамика развития моторных функций руки в экспериментальной группе свидетельствовала о результативности координированной работы ин­структора ЛФК и логопеда. Субкомпенсированные (при нагрузке) проявле­ния двигательного патологического стереотипа, который сохранялся у боль­шинства детей к концу обучения, ограничивали объем движения при экстензии, супинации и отведении пальцев руки, но, благодаря сформированному компенсаторному механизму, не препятствовали осуществлению манипулятивных и предметных действий. Данные контрольной группы ниже на 6,97%. Дети контрольной группы не владели способами подавления гиперкинезов, тремора, что препятствовало осуществлению тонких дифференцированных движений пальцев рук и влияло на качество предметных действий.

Результаты сопоставления данных экспериментальной и контрольной групп позволяют сделать вывод о значительной динамике развития детей, участвующих в обучающем эксперименте и эффективности предложенной системы педагогической коррекции.

В заключении подводятся итоги исследования и формулируются ос­новные выводы.

Изучение неречевых и речевых функций с точки зрения деятельностного подхода позволило выявить их особенности у детей дошкольного возраста с церебральным параличом. Состояние неречевых функций характеризуется нарушениями моторной функции рук вследствие изменения мышечного то­нуса, проявления гиперкинезов, патологических тонических рефлексов, что препятствует становлению манипулятивных и предметных действий, опреде­ляет особенности формирования высших корковых функций - гнозиса и праксиса. Дети испытывают трудности в пространственной ориентировке вследствие отсутствия/недостаточности направленных ориентировочно-поисковых движений, зрительно-моторной координации. Нарушения нерече­вых функций определяют не только состояние практических (манипулятив­ных и предметных) действий, но и несформированность чувственной основы речи: низкий уровень развития предметных образов, пространственных пред­ставлений, отсутствие связи между предметным и звуковым образами слова.

Несформированность чувственной основы речи, снижение мотивации к речевому общению, нарушения сенсомоторного механизма речи различной степени тяжести обусловливают трудности овладения речевыми средствами, особенности их использования и характеризуют низкий уровень развития фонематического восприятия, связной речи.

В ходе исследования получены данные о вариативных нарушениях ор­ганизации ведущей деятельности у детей дошкольного возраста с церебраль­ным параличом. Снижение мотивации к общению, отсутствие мотивации к деятельности определяют недоразвитие мотивационно-побудительной сфе­ры. Трудности осуществления практических действий вследствие нарушений моторной функции рук, недоразвития гностико-праксических функций обу­словливают нарушения операционально-технического звена. Отсутствие контроля в процессе выполнения задания, формальность оценки результата свидетельствуют о несформированности реализующего звена деятельности.

На основании этих данных составлена и апробирована система педаго­гической коррекции, направленная на комплексное поэтапное формирование неречевых и речевых функций в процессе ведущей деятельности.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ

1. Реализация междисциплинарного и деятельностного подходов к орга­низации и содержанию экспериментального изучения позволила выявить у детей дошкольного возраста с церебральным параличом особенности:

- неречевых функций, которые выражаются в нарушениях моторной функции рук, неполноценности формирования высших корковых функций;

-  речевых функций, которые выражаются в низком уровне развития лексико-грамматических средств, фонематического восприятия, связной речи.

2. Выявлены вариативные нарушения организации ведущей деятельно­сти у дошкольников с церебральным параличом: низкий уровень сформиро­ванности мотивационно-побудительной сферы, нарушения операционально-технического и реализующего звеньев. Установлена взаимосвязь между ха­рактером и степенью выраженности этих нарушений и уровнем речевого развития.

3. Создание системы педагогической коррекции в русле деятельностного подхода, с учетом структуры дефекта при детском церебральном параличе предполагает разграничение требований к организации и содержанию веду­щей деятельности в процессе формирования неречевых и речевых функций у дошкольников с церебральным параличом.

4. Последовательное включение дефектного двигательно-кинестетического анализатора в процесс формирования неречевых и речевых функции способствует преодолению двигательных и сенсорных нарушений, обеспечивает систематичность и комплексность работы по развитию мотива­ционно-побудительной сферы, операционально-технического и исполни­тельного, реализующего звена речевого механизма у детей с церебральным параличом.

5. Комплексное поэтапное формирование неречевых и речевых функций в процессе ведущей деятельности у дошкольников с церебральным парали­чом значительно повышает эффективность педагогической коррекции.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ПРЕДСТАВЛЕНЫ В ДЕВЯТИ ПУБЛИКАЦИЯХ:

1. Дедюхина Г.В., Кириллова Е.В. Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребенком. - М: Издательский центр «Техинформ» МАИ, 1997. - 88 с. илл. Приложение к занятиям. - 16с., илл. - авторский вклад 7,5 п. л. (50%).

2. Дедюхина Г.В. Начальные этапы формирования автоматизированных дви­жений руки у дошкольников с церебральными параличами. //Сб. научных, проектных и методических материалов. Средства и методы реабилитации де­тей с особенностями развития и инвалидностью, Ин-т педагогич. инноваций РАО.- М, 1998.-с.55-61.0,5п.л.

3. Дедюхина Г.В. Начальные этапы формирования графических навыков у дошкольников с ДЦП / Развитие и коррекция. Выпуск 1. - М.: Образователь­ный научно-методический центр «Развитие и коррекция», 1998. - с.42 - 49. 0,9 п.л.

4. Дедюхина Г.В. Современные технологии логопедической работы как усло­вие успешной аттестации образовательного учреждения / Развитие и коррек­ция. Выпуск 3. - М.: Образовательный научно-методический центр «Развитие и коррекция» 1998. с.54 - 57. 0,5 п.л.


Источник: http://www.childpsy.ru/dissertations/id/18365.php



Рекомендуем посмотреть ещё:


Закрыть ... [X]

Особенности развития неречевых психических функций у детей Маска для волос hair care аминопластика

Коррекция неречевых функций Коррекция неречевых функций Коррекция неречевых функций Коррекция неречевых функций Коррекция неречевых функций Коррекция неречевых функций Коррекция неречевых функций

Похожие новости